Trudne początki szkół doktorskich. Część. III

29.10.2018 6 minuty na przeczytanie artykułu

pixabay.com

Podsumowując rozważania w przedmiocie najważniejszych kwestii dotyczących funkcjonowania szkół doktorskich, bezwzględnie należy pochylić się nad kwintesencją tego, czym nowy model kształcenia doktorantów powinien być i jaką przede wszystkim rolę powinien pełnić. Oczywiście chodzi o jakościowy skok w samym kształceniu doktorantów, wartości zajęć szkoły doktorskiej, przebiegu kształcenia, oferty dydaktycznej, indywidualnego planu badawczego, oceny śródokresowej, czy też współpracy z promotorem. Stypendium dla każdego doktoranta to świetne i potrzebne rozwiązanie, niemniej niczego nie zmieni, jeżeli doktoranci nie otrzymają właściwego wsparcia i narzędzi niezbędnych do prowadzenia swojej aktywności naukowej i rzetelnego przygotowywania rozprawy doktorskiej. To samo można powiedzieć o większej autonomii szkół doktorskich i większej swobodzie ich prowadzenia, jednak najważniejszym zadaniem z pewnością jest rozwój doskonałości naukowej już na samym początku przygody z działalnością naukową. Szkoła doktorska nie może, tak jak jednokrotnie mamy z tym do czynienia w przypadku obecnych studiów doktoranckich, powielać treści i założeń obecnych już na studiach I i II stopnia. Mając to na uwadze, pochylamy się dzisiaj nad kwestiami związanymi przede wszystkim z kształtem procesu kształcenia, jaki może zaistnieć w dobrze prosperujących szkołach doktorskich.

 

Przebieg kształcenia

Należy w pełni poprzeć liczne głosy stwierdzające, że program kształcenia w szkole doktorskiej powinien umożliwiać jak najszerszą samodzielność doktorantów w konstruowaniu indywidualnej ścieżki rozwoju. Tym samym, warto tak tworzyć przebieg kształcenia, aby wypełniał pewne oczywiste podstawy w ramach wyraźnej ich ogólności, pozwalającej jednak na indywidualizację aktywności naukowej doktorantów. Przygotowywane obecnie na wielu polskich uczelniach założenia nowego modelu kształcenia doktorantów, już wskazują, na czym owa ogólność mogłaby polegać. Przykładowo doktorant miałby obowiązek gromadzenia katalogu określonych wraz z promotorem aktywności naukowych, składających się ostatecznie na, zależny od specyfiki danej dziedziny, program kształcenia1).

Obok tego niezwykle istotne jest jak najgłębsze ograniczenie zajęć ogólnych dedykowanych większym grupom doktorantów, których specyfika sprowadza się do przekazywania utartej już teorii, nierzadko obecnej na wcześniejszych etapach edukacji. Szkoły doktorskie mają być podmiotami ściśle specjalistycznymi odpowiedzialnymi za kształcenie najlepszych kadr środowiska naukowców, co wymusza diametralną zmianę podejścia właśnie do charakteru zajęć. Zdecydowanie powinny one przybrać kształt bliższy seminariom i warsztatom o wysoce wyspecjalizowanej charakterystyce. Tego typu zajęcia mające być w założeniu definitywnym włączeniem w proces badawczy już na początku drogi naukowej, w postaci np. warsztatów sporządzania projektów badawczych. specjalistycznych szkół letnich w tym wyjazdowych, zajęć dotyczących specjalistycznych metod i narzędzi badawczych, także na podstawie zgłaszane przez doktorantów zapotrzebowanie na odpowiednie rodzaje szkolenia. Dodatkowo niezbędne wydaje się uwzględnienie w programie kształcenia przedmiotów dotyczących kierowania zespołem badawczym, prowadzenia zajęć dydaktycznych, prezentacji wyników, przygotowywania i pisania artykułów i realizacji grantów.

Ponadto obok przedmiotów i zajęć ściśle skupionych na rozwijaniu doświadczenia i wiedzy typowo naukowej, bezwzględnie szkoły doktorskie muszą mocniej skupić się na właściwym przygotowaniu swoich doktorantów pod kątem umiejętności miękkich.  Przede wszystkim dotyczy to niezbędnych kompetencji dydaktycznych, w tym umiejętności wystąpień publicznych, walki ze stresem i pod presją czasu, np. warsztaty tworzenia tekstów naukowych, warsztaty emisji głosu.  Koniecznym jest również odpowiednie rozłożenie obciążenia dydaktycznego. Oczywistym wydaje się, aby każdy doktorant musiał przynajmniej w jakimś zakresie być odpowiedzialny za aktywność czysto dydaktyczną, utrwalającą umiejętności występowania publicznego i pracy z grupą. I tak za odpowiednie obciążenie dydaktyczne w jednym roku akademickim możemy spokojnie uznać około 75 godzin zajęciowych, co nie jest zbyt dużym obciążeniem, a pozwoli doktorantowi na zdobycie niezbędnych umiejętności, tak potrzebnych, chociażby podczas wystąpień w trakcie konferencji naukowych. Nie należy także zapominać o zapewnieniu doktorantom pewnej puli zajęć, które sami będą mogli wybrać i wdrożyć w swój program kształcenia, przykładowo w postaci praktyk i staży odbywanych zarówno w innych jednostkach badawczych, jak i w przemyśle2).

Indywidualny plan badawczy i ocena śródokresowa

Zgodnie z Art. 202 ustawy — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce:

  1. Doktorant, w uzgodnieniu z promotorem lub promotorami, opracowuje indywidualny plan badawczy zawierający w szczególności harmonogram przygotowania rozprawy doktorskiej i przedstawia go podmiotowi prowadzącemu szkołę doktorską w terminie 12 miesięcy od dnia rozpoczęcia kształcenia. W przypadku wyznaczenia promotora pomocniczego plan jest przedstawiany po zaopiniowaniu przez tego promotora.
  2. Realizacja planu podlega ocenie śródokresowej w połowie okresu kształcenia określonego w programie kształcenia, a w przypadku kształcenia trwającego 6 semestrów – w trakcie czwartego semestru.
  3. Ocena śródokresowa kończy się wynikiem pozytywnym albo negatywnym. Wynik oceny wraz z uzasadnieniem jest jawny.
  4. Ocena śródokresowa jest przeprowadzana przez komisję, w skład której wchodzą 3 osoby, w tym co najmniej 1 osoba posiadająca stopień doktora habilitowanego lub tytuł profesora w dyscyplinie, w której przygotowywana jest rozprawa doktorska, zatrudniona poza podmiotem prowadzącym szkołę doktorską. Promotor i promotor pomocniczy nie mogą być członkami komisji.
  5. Osobie wchodzącej w skład komisji, zatrudnionej poza podmiotem prowadzącym szkołę doktorską, przysługuje wynagrodzenie w wysokości 20% wynagrodzenia profesora.

Wskazany przepis jest źródłem licznych wątpliwości związanych z koniecznością doprecyzowania szczegółowych wytycznych dotyczących indywidualnych planów badawczych, a także przebiegu oceny śródokresowej. Otóż po pierwsze i najważniejsze, to czy w ogóle powinny funkcjonować bliżej jeszcze nieznane szczegółowe wytyczne dotyczące indywidualnych planów badawczych. Jak słusznie podnoszą przedstawiciele młodych naukowców i doktorantów, niejednokrotnie przygotowany plan badawczy stanowi pewien projekt założeń, które dany doktorant dopiero chciałby osiągnąć. Tym samym, nie jest rzadkością sytuacja, kiedy doktorant nie ma świadomości, czy jego indywidualny plan badawczy jest rzeczywiście możliwy do zrealizowania i czy rzeczywiście ma on wysoką wartość merytoryczną3). W konsekwencji należy uznać, że wszelkie doprecyzowania wytycznych indywidualnych planów badawczych powinny wynikać przede wszystkim z pracy z promotorem i wspólnych ustaleń co do poszczególnych elementów planu. Jakiekolwiek dyrektywy ograniczające swobodę w konstruowaniu pracy badawczej należy uznać za niepotrzebne.

W ramach dyskusji dotyczącej indywidualnych planów badawczych podnoszono także głos sugerujący możliwość ustalenia w ramach planu ściśle określonych zasad współpracy pomiędzy doktorantem a promotorem, zawierającym obustronne zobowiązania, a nawet uwzględniającym potencjalny stopień pomocy ze strony promotora. W tym miejscu należy uznać, że sama idea dokumentu określającego wzajemnie oczekiwania to bardzo dobre rozwiązanie, zmierzające do faktycznej weryfikacji wykonywanych obowiązków zarówno przez doktoranta, jak i promotora4). Oczywiście, pojawia się wątpliwość o to, w jakiej formie zawrzeć podobne zobowiązanie oraz jakie byłyby konsekwencje jego nieprzestrzegania. Jeżeli takowe porozumienie umieścić w samym planie badawczym, to możemy mieć do czynienia ze sztuczną zmianą jego charakteru. Indywidualny plan badawczy to przede wszystkim określenie konkretnych zadań, jakie doktorant musi wykonać w przewidzianym w nim czasie. Jeżeli z kolie podobna umowa przybrałaby postać zewnętrznego dokumentu, to czy rzeczywiście przyniosłaby skutek w postaci ściślejszej i bardziej efektywnie współpracy. Trudno teraz o tym przesądzać, niemniej sama idea określenia oczekiwań doktorantów i promotorów, już od początku współpracy zasługuje przynajmniej na chwilę zastanowienia.

Kolejną wątpliwość stanowi pytanie, jak powinna wyglądać procedura przeprowadzania oceny śródokresowej i czy powinna zostać odpowiednio doprecyzowania w regulaminie szkoły doktorskiej. W tym miejscu należy w pełni poprzeć stanowiska potwierdzające kluczową rolę samej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce oraz rozporządzeń Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, zwłaszcza tych dotyczących ewaluacji działalności naukowej.  Między innymi Rada Młodych Naukowców przytomnie zauważa, że wewnętrzne regulacje tego tematu w Szkołach Doktorskich mogą spowodować, że w niektórych może dojść do zaniżenia kryteriów oceny.  Podobnie należy podejść do kwestii procedury odwoławczej od oceny śródokresowej, która powinna zamykać się w ramach przepisów zawartych w Kodeksie Postępowania Administracyjnego i opierać się tym samym na zasadach ogólnych5).

Publikacja finansowana w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą „DIALOG” na lata 2018-2019

   [ + ]

1.https://www.uw.edu.pl/wp-content/uploads/2018/06/2018-06-18_wybrane-zagadnienia-dotyczace-koncepcji-szkol-doktorskich-na-uw-1.pdf
2, 4, 5.Ibid
3.http://rmn.org.pl/wp-content/uploads/2018/08/Uchwała-Rady-Młodych-Naukowców-nr-VI-13-z-dnia-24-sierpnia-2018-r.-w-sprawie-opinii-do-projekt-Krajowej-Reprezentacji-Doktorantów-pt.-Szkoła-doktorska-jak-się-to-robi.pdf